Expo 2018 UEMBV-INNOVAR EN EL AULA

Aprendizaje por repitencia.

MODELOS MOLECULARES

...........................................

La paradoja de lo incierto y lo real de las representaciones mentales: una puerta al conocimiento

28 de octubre de 2016
Adriana Ivón Ospina Hernández. Bogotá, Colombia. Colegio Las Américas I.E.D. IBERCIENCIA: Comunidad de Educadores para la Cultura Científica. Ingeniera de Alimentos de la Universidad INCCA de Colombia. Estudiante de la Maestría Didáctica de la Ciencia, Universidad Autónoma Latinoamericana.
Nuestro pasado, presente y futuro, está sujeto a la manera cómo interpretamos y conocemos el mundo en que vivimos. Para ello, nuestra mente se ayuda de ciertas representaciones (internas y externas). Entonces, es posible que el uso del futuro en nuestras clases, pueda verse reflejado en la construcción de las representaciones mentales, por parte de nuestros estudiantes.
Un ejercicio sencillo de planeación con miras al futuro.
Al comenzar a escribir estas líneas, hacia tangible el presente. Sin embargo, sin haber llegado al final de él ya hacia tácito el futuro (estaba concebida la idea del escrito). Pero en el momento que usted lo lea, será explícito el pasado, pues mi escrito ya habrá sido, mientras que para usted es el presente.
Lo anterior, parece una madeja enredada de ideas, pero si las lee lentamente comprenderá que esa es la cualidad de lo que llamamos tiempo, en un mismo instante es pasado, presente y futuro, de acuerdo a un marco de referencia.
Hoy, nos han convocado a realizar una reflexión sobre el uso del futuro en nuestras clases y enseguida me cuestiono ¿cómo puedo usar el futuro, si éste aún no transcurre?
Para dar respuesta a tan sencilla, pero interesante pregunta, recurro a la definición de futuro encontrando términos que van orientando mi disertación. Lo primero es que el futuro se define como la porción de la línea temporal que no ha sucedido; en otras palabras, es una conjetura; y se entiende por conjetura, el juicio que se forma (moral, ético o matemático) de las cosas o sucesos por indicios u observaciones (Wikipedia, 2016).
Y, ¡Oh, hermosa sorpresa! comprendo cómo puedo usar y cómo he usado el futuro en mis clases.
Cada vez que he planeado una clase, y cuando diseñé la unidad didáctica que aquí comparto, he usado el futuro, pues esta labor la realicé sobre los juicios que elaboré de los sucesos vistos en el desarrollo académico y social de mis estudiantes. Para ello, hice uso de mis visualizaciones, herramientas que me permitieron imaginar lo que iba a suceder en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, pero también hicieron posible materializar una realidad.
Es en el ejercicio de la docencia, donde se recorre un camino lleno de sorpresas, de inquietudes, de respuestas y sobre todo de reflexiones: de futuro.
Estoy convencida de que los docentes siempre reflexionamos acerca de nuestro quehacer y hoy más que nunca, pues las mismas condiciones sociales en las que vivimos, han transformado y seguirán transformando no sólo las relaciones personales, sino también los intereses y lo más importante las motivaciones del aprendizaje de nuestros estudiantes.
Es en estas reflexiones, donde se origina este trabajo en particular, pretendiendo dar respuesta al: ¿qué debo hacer para promover en mis estudiantes la construcción de su propio conocimiento? ¿Cómo en mi saber, puedo contribuir a la enseñanza y aprendizaje de las reacciones químicas, comúnmente llamadas redox?
Existen áreas del conocimiento, llamadas exactas, y son estas áreas las que menos atraen a los estudiantes. Sin embargo, una de nuestras labores es encontrar la raíz de esta dificultad.
En este sentido, me preguntaba por qué, cuando explicaba los temas propios de la química, mis estudiantes no comprendían lo que se estudiaba y ello llevaba a que se mostraran desinteresados y apáticos. Yo asumía que el lenguaje que usaba era sencillo y fácil de asimilar. Cuán lejos estaba de la realidad.
En muchas ocasiones, nosotros los docentes damos por entendido las cosas que para nosotros son obvias, y no nos permitimos preguntar si también es obvio para nuestros estudiantes. Cuál sería mi sorpresa al consultar diferentes fuentes y encontrar que realmente el lenguaje que manejamos en las diferentes ciencias no es tan claro para los estudiantes, y menos cuando se trata, precisamente, de ciencias exactas, como la química.
En el estudio de la química se deben hacer abstracciones para comprender los fenómenos que se suceden en la materia. En otras palabras, un fenómeno observable a simple vista como la formación de un precipitado, o el cambio de coloración de una sustancia sin causa aparente, o el desprendimiento de un gas, o la percepción de un cambio de temperatura, tiene su explicación en lo que no es observable a simple vista; en los átomos. Es por esto, que nuestros estudiantes se pierden en el trasegar de nuestro discurso, por sencillo que sea; porque ellos deben ser preparados para visibilizar lo que nosotros ya visibilizamos (abstraemos).
Cuando comprendí la debilidad que se presentaba, comencé a trabajar para superarla. Entender que la naturaleza conceptual de la química se comprende en la medida en que quien la estudia se apropia de sus representaciones macroscópicas, submacroscópicas y simbólicas, me ayudó a diseñar una unidad didáctica para aplicar en mis clases y determinar su impacto sobre el interés y aprendizaje de mis estudiantes, específicamente en las reacciones químicas redox.
En dicha unidad, uso los términos: macroscópica, submacroscópica y simbólica, de las representaciones mentales, porque considero que, en general, estamos familiarizados con ellos y de esta manera minimizo la carga emocional de mis estudiantes.
Sin embargo, es importante aclarar que lo macroscópico en el lenguaje químico tiene que ver con lo que percibimos por medio de nuestros sentidos. Lo submacroscópico, es lo que tenemos que visualizar por medio de la abstracción, es decir, los átomos, los iones, las moléculas y todo lo que se refiere a ellos. Lo simbólico son las fórmulas, ecuaciones, gráficas, símbolos que permiten su expresión y narrativa.
Entonces, lo primero era informarme bien sobre el papel que juegan las representaciones mentales en el proceso de construcción de conocimiento, y fue sorprendente encontrar que, en nuestro cerebro, lo que almacenamos son representaciones de lo que conocemos. Así, en la medida en que avanzamos en nuestros procesos de aprendizaje afianzamos o modificamos las relaciones que establecemos entre representaciones, ya hechas o nuevas representaciones.
Después, era necesario promover el desarrollo de estas representaciones mentales en mis estudiantes, de tal manera que les permitieran visibilizar lo que hasta el momento no podían abstraer.
Se realizaron varias actividades y en cada una de ellas hubo algo que destacar. Por ejemplo, cuando se realizaban las prácticas de laboratorio, los estudiantes se maravillaban por lo que podían apreciar y sentir, literalmente, con sus sentidos, de esta manera se facilitaba en ellos la formación de representaciones mentales macroscópicas. Las actividades de escritura contribuían en gran medida a desarrollar representaciones no solo simbólicas, sino también submacroscópicas. En las actividades de consulta, se favorecieron las representaciones macro y simbólica. En estos ejercicios radica la paradoja de lo incierto y lo real de las representaciones mentales, ya que cada estudiante puede tener una representación determinada, pero todas ellas responden a una explicación “real” del conocimiento construido.
El desarrollo de estas representaciones en mis estudiantes fue como haber descubierto las escaleras o el ascensor para subir de un piso a otro de una edificación ¿cuántas veces hemos visto el jugueteo alegre y picaron de los niños al ascender o descender unas escaleras o un ascensor? Y no comprendemos, el por qué de su alegría. Muy seguramente, porque han encontrado la razón de su entender.
La interrelación entre las representaciones mentales mencionadas es tal, que todas están inmersas y son necesarias para construir el conocimiento de la química. Sólo se necesita que los estudiantes sean conscientes de su presencia y aprendan a manejarlas con propiedad para sentirse, ellos mismos, dueños de su saber, capaces de construir individual o colectivamente su conocimiento.
El éxito de la unidad didáctica diseñada e implementada, radica en la oportunidad que me brindó de volver a capturar el interés y despertar la motivación de mis estudiantes hacia el aprendizaje de la química.
La invitación que hago, es que veamos a través de los ojos de nuestros estudiantes y descubriremos un mundo un tanto borroso y oscuro, que debemos enfocar y aclarar. Una vez hecho esto, podremos contar con una actitud prometedora en nuestros estudiantes y en nosotros mismos, con miras a ese futuro próximo.

Palabras clave:

Educación CTS

..............................................

.................................................................................

LUEGO DEL TRABAJO COOPERATIVO Y EN EQUIPO (realizado en el aula) CADA ESTUDIANTE LLEVARÁ AL AULA SU MATERIAL PARA CONSTRUIR LOS MODELOS DE ALCANOS, ALQUENOS, ALQUINOS E HIDROCARBULROS HALOGÉNICOS. (Llevar de 8 A 10 esferas de espuma flex color negro de 5cm de diametro seran C, y 15 esferas blancas de 3cm de diametro, serán H.)

APRENDEMOS HACIENDO

MODELOS MOLECULARES DE HIDROCARBUROS
UNIDAD EDUCATIVA DEL MILENIO
"BERNARDO vALDIVIESO"
2017